Ökonomische und religiöse Bildung: Faktenwissen und ethische Haltung als pädagogische Aufgabe

Prof. Dr. Dr. Dr. h.c. Ulrich Hemel, Direktor, Weltethos-Institut | Foto: Weltethos Institut

[Abstract] In a religious context, the good life and living together is symbolized by paradise. This remains a beacon and a place of longing for people, no matter how different concrete ideas of paradise may be. In the sober language of non-religious actors, the idea of paradise can be expressed through the question of a concrete utopia or a formulated social strategy. It is a matter of bringing together in a civilized way very different interests and ethically very heterogeneous or even contradictory ways of acting, so that all can live together in harmony. Both economic actors, who face up to the hardships of everyday life in order to make a good life possible, and religious actors provide a service here. For without the grand narrative of the meaning of human life, all economic activity is threatened by a crisis of meaning. It is unusual to link the fields of economic and religious education. And yet there are largely unrecognized similarities between these two worlds. They require trust, they depend on people who observe ethical values in their concrete actions and who, in the best case, promote a philanthropic attitude.

Einleitung

Es ist ungewöhnlich, die Bereiche der ökonomischen und der religiösen Bildung miteinander in Beziehung zu setzen. Und doch gibt es weithin unerkannte Gemeinsamkeiten zwischen diesen beiden Lebenswelten. Sie setzten Vertrauen voraus, sie sind auf Menschen angewiesen, die in ihrem konkreten Handeln ethische Werte beachten und die im besten Fall eine menschenfreundliche Haltung fördern. Sogar die Frage nach Sinn ist nicht nur im religionspädagogischen Bereich zuhause, sondern taucht als Forderung nach „Purpose“ und sinnerfüllter Tätigkeit in einem Unternehmen auch in der wirtschaftswissenschaftlichen Literatur auf.

Religiöse und ökonomische Bildung haben allerdings ganz unterschiedliche Hintergründe, Perspektiven und Handlungslogiken. Um beide in Beziehung zu setzen, beginne ich einleitend mit einem kurzen biographischen Exkurs (Abschnitt 1), um anschließend die beiden Begriffe religiöse und ökonomische Bildung und Erziehung genauer zu definieren (Abschnitte 2–3). Anschließend geht es um religionspädagogische Handlungsfelder und religiöse Bildung als Wirtschaftsfaktor (Abschnitt 4). Dem religiös-weltanschaulichen Blick auf wirtschaftliches Handeln gilt Abschnitt 5. Schließlich folgt eine Betrachtung gemeinsamer Ziele religiöser und ökonomischer Bildung (Abschnitt 6).

Mein eigener Lebenslauf hat mich in eine enge Beziehung zu beiden Bereichen gebracht. Zum einen war ich nach meinem Studium der Theologie einerseits und der Sozial- und Wirtschaftswissenschaften andererseits seit 1981 am Lehrstuhl für Religionspädagogik und Katechetik der Katholisch-Theologischen Fakultät in Regensburg beschäftigt. Dort konnte ich meine Doktorarbeit („Theorie der Religionspädagogik“, 1983) und meine Habilitation („Ziele religiöser Erziehung“, 1988) fertigstellen. Im Jahr 1991 wechselte ich das Berufsfeld und fing als Unternehmensberater bei The Boston Consulting Group in München an. Meine religionspädagogische Lehre setzte ich parallel dazu bis 2022 fort, seit 1996 als außerplanmäßiger Professor. Die Seminare fanden aufgrund meiner anderweitigen Berufstätigkeit samstags statt, was für viele Lehramts-Studierende und insbesondere für junge Mütter unter ihnen attraktiv war.

Für die Welt der Wirtschaft war ich deshalb qualifiziert, weil ich parallel zu meinem Theologie-Studium an der Pontificia Universitas Gregoriana in Rom 1975–1979 ein Lizentiat der Wirtschafts- und Sozialwissenschaften erwerben konnte. Da Kirche eine große Organisation ist, wollte ich mir schon damals Wissen rund um die wirtschaftlichen und sozialen Aspekte von Unternehmen und Institutionen aneignen.

Als Unternehmensberater durfte ich dann Banken und Industrieunternehmen beraten und leitete u.a. die Sanierung der damals in eine Notlage geratenen High Tech Firma Carl Zeiss. Später wechselte ich ins Management und stieg beim Medizinproduktehersteller Paul Hartmann AG zum Vorstand und Vorstandsvorsitzenden auf. Das Unternehmen wuchs in dieser Zeit von 5.000 auf über 10.000 Mitarbeitende, bei guter Umsatz- und Ertragslage. Engagements bei Private Equity Firmen sowie eigene unternehmerische Engagements sowie Aufsichtsrats- und Beiratstätigkeiten rundeten meine wirtschaftlichen Erfahrungen ab.

Die Berufsjahre 2018–2024 verbrachte ich am Weltethos-Institut in Tübingen. Es hat eine speziell wirtschaftsethische Ausrichtung, so dass ich der Verbindung ethischer Werte mit wirtschaftlichem Handeln besonderes Augenmerk widmen konnte. In dieser Zeit entstand u.a. der Sammelband „Weltethos für das 21. Jahrhundert“ (2019) sowie das Werk „Kritik der digitalen Vernunft“ (2020) zur Auseinandersetzung mit der digitalen Transformation, die unsere Zeit so sehr prägt.

Die besondere Verbindung von Forschung, Lehre und Praxistransfer am Weltethos-Institut hatte u.a. zur Folge, dass mit dem Weltethos-Ambassador-Programm ein Lernprogramm zur Förderung ethischer Sprach- und Handlungsfähigkeit für Führungskräfte in der Wirtschaft entwickelt werden konnte. Dabei stand insbesondere der Umgang mit ethischen Konflikten und Dilemmata im Vordergrund.

Worüber sprechen wir, wenn es um religiöse Erziehung und Bildung geht? Begriffsklärungen und Ambivalenzen

Eine im engeren Sinn wissenschaftstheoretische Reflexion auf Religionspädagogik als Bezugswissenschaft religiöser Erziehung und Bildung setzte im Grunde erst mit dem obenerwähnten Werk „Theorie der Religionspädagogik“ (1984) ein. Bereits damals schien es mir erforderlich, zwischen religiöser und nicht-religiöser Weltdeutung zu unterscheiden. Religiöse Weltdeutungen im Kontext von Weltreligionen führen zu Aktivitäten rund um religiöse Erziehung und Bildung, von der christlichen zur buddhistischen, von der jüdischen zur hinduistischen, von Formen der islamischen zu sonstigen Formen der Religionspädagogik. In vielen Ländern gibt es sogar einen Religionsunterricht an öffentlichen Schulen, so dass die Frage einer angemessenen „Religionsdidaktik“ [Kropač, Riegel: 2021] sich zu einer eigenen Didaktik-Disziplin im Reigen der sogenannten „Fachdidaktiken“ [Kropač, Riegel: 2021] entwickeln konnte.

Nicht religiöse Weltdeutungen gewinnen insbesondere in den überwiegend säkularen Staaten Westeuropas an Gewicht, etwa im Rahmen einer ausgesprochen atheistischen Weltsicht, wie sie die „Humanistische Union“ vertritt. Weniger kämpferisch ausgeprägt sind verschiedene Formen agnostischer Weltdeutung, wie sie u.a. im Ethikunterricht an deutschen Schulen bisweilen unterrichtet werden. Für junge Menschen, die den Religionsunterricht nicht besuchen wollen, gibt es in der Zwischenzeit das Angebot, am Schulfach „Ethik“ teilzunehmen [Pfeifer, Volker: 2008].

Vom Tandembegriff „Erziehung und Bildung“ ist deshalb die Rede, weil es zum einen um das intentionale Einwirken auf junge Menschen geht („Erziehung“), zum anderen um Bildungsprozesse jeglicher Art, insbesondere auch bei Erwachsenen. So wird immer wieder von „Erwachsenenbildung“, auch „religiöser Erwachsenenbildung“ gesprochen. Bei genauer Betrachtung gilt: Jede Form der Erziehung ist eine Form der Bildung, aber nicht jeder Bildungsprozess ist zugleich „Erziehung“.

Religiöse Erziehung und Bildung beschreiben auf einer Meta-Ebene pädagogische Prozesse, die regelmäßig mit einem Bezug zu konkreten Religionsgemeinschaften stattfinden. Jeglicher Akt religiöser Erziehung und Bildung steht im Kontext einer Glaubensgemeinschaft und Religion, ist also letztlich nur als christliche, hinduistische, islamische oder anderweitig religiöse Praxis erfahrbar.

Bei verschärftem Geltungsanspruch einer Religion, insbesondere im Fall fundamentalistischer religiöser Praxis kommt es dabei zu einem Paradox, weil religiöse Erziehung sowohl zu einer religiös begründeten Haltung des gesellschaftlichen Friedens wie auch zu gesellschaftlicher Spaltung und zu Konflikten beitragen kann. In einer religiös-fundamentalistischen Sicht gibt es wahre, richtige und gute religiöse Erziehung ja nur innerhalb der eigenen Glaubensgemeinschaft. Jede andere Praxis gilt dann als unwahr, unecht, falsch. Im Arabischen steht etwa das Wort „Al Din“ sowohl für „Religion“ wie für „wahre Religion“. Fundamentalistische Formen religiöser Erziehung kommen allerdings nicht nur im Islam, sondern auch im Christentum, Hinduismus und im Judentum vor, um nur diese zu nennen.

Die Praxis religiöser Erziehung drückt in jedem Fall Zugehörigkeit aus, verbunden mit der Anerkennung oder der strikten Ablehnung anderer religiöser Praxis [Hemel: 2006 S.92-115]. Für interreligiöses Lernen und für den gesellschaftlichen Zusammenhalt kommt es entscheidend darauf an, ob religiöse Erziehung und Bildung in einer eher inklusiven oder in einer polarisierend-exklusiven Haltung betrieben werden.

Durch den Bezug auf eine konkrete Religion und den Kontext einer Religionsgemeinschaft hängen religiöse Erziehung und Bildung wesentlich von den Grundüberzeugungen einer Religion ab. Auch aufgrund der Verschiedenheit von Religionen und Weltanschauungen hat sich bislang eine universell überzeugende Definition von Religion nicht durchgesetzt. Fakt ist aber, dass jede Religion eine „große Welterzählung“ anbietet, also ein Narrativ über den Anfang und das Ende der Welt, fast immer mit einem deutlichen Transzendenzbezug. Mit Transzendenzbezug ist die explizite Referenz auf eine übergreifende und fundierende Wirklichkeit gemeint, die meist „Gott“ genannt wird.

Eine weitere Besonderheit religiöser Erziehung ist ihre bedeutsame Stellung beim Prozess des Identitätslernen und der Persönlichkeitsbildung junger Menschen. Erfolgreiche religiöse Erziehung führt zu einer religiösen Identität, die zum Person-Kern eines Menschen gehört. Religiöse und weltanschauliche Identität ist für viele Menschen ähnlich fundamental wie die Beschreibung als Mann oder Frau oder als nicht-binäre Person, wie die Zugehörigkeit zu einem Sprach- und Kulturkreis oder die ethnische Zugehörigkeit in ihren vielfältigen Varianten. Anders gesagt: Die über Prozesse religiöser Erziehung und Bildung vermittelten Inhalte werden häufig Teil der Selbstdefinition einer Person [Hemel: 2022 S.8-22].

Ähnliches kann für weltanschauliche Bildung gelten, auch wenn der Bezug zu einer „Weltanschauungsgemeinschaft“ und das inhaltliche Profil oft weniger deutlich konturscharf ausfallen als bei Formen religiöser Bildung im Kontext homogener Glaubensgemeinschaften. Insbesondere geht weltanschauliche im Unterschied zu religiöser Erziehung nicht immer mit dem Anspruch einer großen Welterzählung einher. Aber auch hier gibt es Ausnahmen, etwa bei einem strengen „Szientismus“ im Sinn einer Wissenschaftsgläubigkeit, die sich von „Wissenschaft“ mit ihrem empirischen Falsifikationsvorbehalt dann aber deutlich unterscheidet.

Hier ist nicht der Ort für eine noch tiefere wissenschaftstheoretische Definition. Im Sinn eines Arbeitsbegriffs und im Interesse der Klarheit schlage ich für die Zwecke dieser Abhandlung folgenden Definitionsversuch für religiöse Erziehung vor: „Religiöse Erziehung ist als eine intentionale pädagogische Praxis, die im Kontext einer religiösen Glaubensgemeinschaft durch eine große Welterzählung Zugehörigkeit vermittelt und Identität im Verhältnis zu einer übergreifenden Wirklichkeit schaffen kann, die oft „Gott“ genannt wird.“

Religiöse Identität als Folge religiöser Erziehung entsteht im Fall von positiven Rückkopplungs- und Identifikationsprozessen, anders gesagt dann, wenn eine intentionale Praxis religiöser Erziehung zu einem subjektiven Identifikationseffekt führt. Wer die eigene religiöse Erziehung positiv aufnimmt, wird zu einem Angehörigen einer Glaubensgemeinschaft und damit zu einem Glied in einer bestimmten Wirkungskette tradierter und sich verändernder religiöser Überzeugungen. Religiöse Erziehung wirkt daher grundsätzlich nicht nur kognitiv, sondern sie umfasst kommunikative, pragmatische und emotional-affektive Dimensionen des Lehrens, Lernens und Verhaltens [Hemel: 1988].

Vorausgesetzt ist grundsätzlich, dass religiöse Erziehung vom Adressaten abgelehnt werden und dass es lebensgeschichtliche Veränderungen geben kann, die bis hin zu Zäsuren wie einer religiösen Bekehrung oder der Abkehr von einer religiösen Weltsicht reichen können. Vorausgesetzt ist aber auch, dass eine solche religiöse Weltsicht zu den grundlegenden anthropologischen Möglichkeiten gehört, das eigene Leben und die Wirklichkeit insgesamt in einen Sinnhorizont zu stellen oder übergreifend zu rahmen oder zu „framen“.

Im Unterschied zu religiöser Erziehung steht der Begriff der religiösen Bildung in der Ambivalenz zwischen einem Bildungsergebnis und einem Bildungsprozess. Dies gilt schon beim jungen Menschen, erst recht aber bei Erwachsenen: Religiöse Bildung setzt nicht bei null an, sondern baut auf einem meist schon gegebenen Weltverständnis auf. Auch wenn religiöse Bildung durchaus für alle Dimensionen der Persönlichkeit offen ist, gilt doch in vielen Fällen eine kognitive Schwerpunktsetzung. Wer sich zur Kirchengeschichte des 16. Jahrhunderts weiterbilden will, geht nicht voraussetzungslos vor, sondern setzt auf einem hermeneutischen Vorverständnis auf. Religiöse Bildungsprozesse unter Erwachsenen versprechen daher in aller Regel zwar neue Einsichten, aber keine grundlegende Formung oder Veränderung eigener Identität.

In beiden Fällen, bei religiöser Erziehung ebenso wie bei religiöser Bildung, lässt sich ein Zusammenklang inhaltlicher und emotionaler Aspekte beobachten. Das ist auch sachlogisch verständlich, denn wenn die eigene Identität zumindest in Teilen religiös geprägt ist, dann reagieren wir stets auch mit unseren „Identitätsanteilen“ auf weitere Angebote religiöser Erziehung und Bildung.

Worüber sprechen wir, wenn es um ökonomische Bildung geht? Begriffsklärungen und Ambivalenzen

Vordergründig scheint der Begriff der ökonomischen Bildung unproblematisch zu sein und für den Prozess oder das Ergebnis des Lehrens und Lernens rund um Wirtschaft zu stehen.

Eine genauere Betrachtung zeigt aber auch hier eine nicht unerhebliche Unschärfe. Wenn wir Wirtschaften als zweckrationales Handeln unter Bedingungen der Knappheit verstehen können (vgl. Hemel: 2013), dann denken wir im 21.Jahrhundert fast immer ein monetäres Umfeld von Wirtschaften mit.  Wir verknüpfen folglich wirtschaftliche und finanzielle Erwägungen und übersehen leicht, welchen enormen Anteil bis heute die nicht monetären Bereiche wirtschaftlichen Handelns in einer Volkswirtschaft ausmachen.

Ein interessantes Beispiel dafür ist die in der zweiten Hälfte des 20. Jahrhunderts häufige Form der sogenannten Hausfrauenehe. Wer sich als Hausfrau um Kinder, Haushalt und Mann zu kümmern hatte, war von den Zwängen ökonomischer Erwerbstätigkeit ausgenommen. Die Hausfrau „musste“ ja nicht arbeiten. Gleichwohl käme wohl niemand auf die Idee, ihr wirtschaftlich produktives Handeln abzusprechen. Das ging damals vom Zubereiten der Mahlzeiten zur Kinder- und Altenpflege, vom Putzen bis zur religiösen Erziehung, die weithin als mütterliche Aufgabe wahrgenommen wurde.

Auf der anderen Seite begrenzte die Einschränkung des Wirkungsbereichs von Frauen auf „Kinder, Kirche, Küche“ die Persönlichkeitsentfaltung von Frauen zusehends. Während noch vor 60–70 Jahren schon die Investition in die Ausbildung von Mädchen und Frauen zur Diskussion stand, gilt es heute als selbstverständlich, dass Frauen eine eigene Berufsausbildung haben und nicht wegen Kindern auf Karriere verzichten müssen.

Interessant ist der Sachverhalt speziell mit Blick auf das Verständnis von ökonomischer Bildung. Universell gilt ja, dass Menschen essen und trinken müssen, dass Kinder Betreuung und Erziehung brauchen und vieles mehr. Wer eine Mahlzeit zubereitet, handelt aber nicht nur kommunikativ, sondern auch wirtschaftlich. Auf dem Weg zum 21.Jahrhundert wurden immer mehr wirtschaftliche Leistungen aus der Familie ausgelagert. Wenn wir von verzehrten Kalorien sprechen, dann geht es heute um den Verzehr „at home“ und „out of home“. Wenn wir von Kinderbetreuung etwa in Kindergärten sprechen, so geht es heute nicht mehr so sehr um fixe und strenge Abholzeiten „pünktlich um 11.15h morgens“, sondern um die Umsetzung des Rechtsanspruchs auf Ganztagsbetreuung. Auch die früher selbstverständlich mitgeleistete Altenpflege findet heute deutlich weniger als vor 50 Jahren innerhalb der Familie statt. Der Normalfall ist vielmehr ein ausgeklügeltes System der ambulanten Betreuung oder der Aufenthalt in einem Alten- und Pflegeheim.

Ein Pflegeheimplatz kostet in Deutschland im Jahr 2024 rund 3000–4000 Euro monatlich. Damit einher geht eine Professionalisierung, aber auch Entpersönlichung. Es fehlt die Intimität des persönlichen Bezugs, die aber häufig genug nur um den Preis familiärer Enge zu haben war.

Es geht an dieser Stelle nicht um ein Urteil über die eingetretene Entwicklung, sondern um die Schärfung des Blicks für den Sachverhalt, dass nicht-monetäre wirtschaftliche Leistungen wie die Kinder- und Altenpflege immer häufiger als monetäre, gesellschaftlich normierte Leistung unter dem Anspruch öffentlicher Kontrolle ausgeübt werden.

Dass ökonomische Bildung mehr als monetäre und finanzielle Bildung meint, ergibt sich auch aus dem schwankenden Verständnis von „Arbeit“. Gemeint ist häufig die Erwerbstätigkeit, die finanziell vergütet wird. Wir sprechen aber nach wie vor von Hausarbeit, ja sogar von „Beziehungsarbeit“. Dabei ist klar, dass Arbeit in dem einen Falle monetär bewertet, im anderen Fall als gerade nicht finanziell abzugeltende Tätigkeit zählt.

Die Unterscheidung zwischen monetär bewerteter und nicht monetär bewerteter wirtschaftlicher Tätigkeit gewinnt auch mit Blick auf digitale Entwicklungen, etwa rund um KI, an Fahrt. Gesprochen wird dann beispielsweise vom Übergang von der Arbeitsgesellschaft zur Tätigkeitsgesellschaft [Arendt: 2020; Moser: 2007].

Wenn wir von ökonomischer Bildung sprechen wollen, brauchen wir folglich sowohl einen Bezug zu finanziellen wie zu nicht-finanziellen ökonomischen Aktivitäten. Wir haben uns allerdings wie oben erwähnt daran gewöhnt, die meisten menschlichen Tätigkeiten mit finanziellen Äquivalenzen zu betrachten. So haben die meisten von uns ein Gefühl dafür, was eine Handwerkerstunde für eine Heizungsreparatur oder eine Stunde im Industriebetrieb kostet.

Zur ökonomischen Bildung gehört weiterhin ein Grundverständnis für das Funktionieren von Märkten nach dem Gesetz von Angebot und Nachfrage, ferner für das Funktionieren von Geld unter der Bedingung niedriger oder hoher Inflation und für das Setzen von ökonomischen Anreizen durch Steuern, Subventionen und ähnlichem. Wer beispielsweise in einem Jahr 100 Euro erhält, der muss den Barwert dieser 100 Euro verstehen. Liegt die Inflation bei 5 Prozent, entsprechen 100 Euro in einem Jahr heute genau 95 Euro.

Wie aber wissen wir, dass die Inflation der nächsten Monate bei 5 Prozent oder nicht eher bei 2% liegt? Tatsache ist, dass wir es natürlich nicht wissen, aber Annahmen treffen, die richtig oder falsch sein können. Zur ökonomischen Grundbildung gehört folglich auch die Einsicht in die mögliche Fehlerhaftigkeit von Annahmen. A. Wagner spricht hier sogar von den „Illusionen der Nationalökonomik“ [Wagner: 2024].

Wirtschaftliches Handeln bezieht sich grundlegend auf einen Erwartungsraum, der von Annahmen über die Zukunft geprägt ist. Wer falsche Annahmen trifft, etwa zur Höhe der Inflation, der kann sich leicht verrechnen. Aktienmärkte suchen ein Gleichgewicht konkurrierender Annahmen und wirken daher als Mechanismus der Preisbildung für Aktien.

Die bisherige Annahme des stets vernünftig handelnden „homo oeconomicus“ hat sich dabei als unzutreffend erwiesen, weil eben auch Meinungen, Vorurteile und Verzerrungen in das Handeln von Menschen Eingang findet. Die Antwort auf die erwähnten Illusionen der Wirtschaftstheorie [Wagner: 2024] waren dann die Tendenzen einer Verhaltensökonomie [Becker: 1993], aber auch die Versuche, eine eigene „Wirtschaftsanthropologie“ zu begründen [Dierksmeier, Hemel, Manemann: 2015]. Ulrich Hemel sprach sich dabei explizit für eine Balance aus dem rationalen Nutzenmaximierer („homo oeconomicus“) und dem nach Sinn und sozialen Anschluss strebenden Menschen („homo cooperativus“) aus [Hemel: 2015].

Für ökonomische Bildung entscheidend ist in diesem Zusammenhang die Einsicht darin, dass ökonomische Modellierung weit über mathematische Gleichungen und Nutzenfunktionen hinausgeht. Der Grund dafür liegt darin, dass in jede Art der ökonomischen Modellierung erkannte und unerkannte anthropologische Annahmen einfließen. Wissenschaftlich wäre zumindest ein Transparenzgebot für solche Annahmen zu fordern.

Im Gegensatz zu religiöser Bildung und Erziehung spricht kaum jemand von „ökonomischer Erziehung“. Gebräuchlich ist lediglich der Begriff der „religiösen Bildung“. Dabei schwingt insbesondere der Umstand mit, dass wirtschaftliches Geschehen überwiegend auf kognitive Lernprozesse zu beziehen sei. Dem steht entgegen, dass zumindest seit dem Aufkommen einer differenzierten Verhaltensökonomie die kommunikativen und psychologischen Grundlagen wirtschaftlichen Handelns im Sinn des Umgangs mit Erwartungen stärker in den Vordergrund gerückt sind.

Das Resultat ökonomischer Bildungsprozesse wäre dann ökonomische Bildung, verstanden als die grundlegende Kenntnis über das Wirken von Angebot und Nachfrage auf Märkten, das Wirken von zukunftsbezogenen Erwartungen und deren Auswirkungen auf finanziell bewertetes und nicht-monetäres wirtschaftliches Handeln [Liening: 2019].

Es bleibt eine Aufgabe, diese Arbeitsdefinition so weiter zu entwickeln, dass plurale Modelle der Ökonomik ebenso wie Fragen psychologischer Verhaltensdispositionen wie grundlegender Menschenbilder berücksichtigt werden können.

Religionspädagogische Ökonomie: Religiöse Erziehung und Bildung als Wirtschaftsfaktor

In Deutschland ist gemäß Art.7.3 Grundgesetz der Religionsunterricht ein „ordentliches Lehrfach“ an öffentlichen Schulen. Dass ein Schulfach im Grundgesetz genannt wird, ist sicher ungewöhnlich, zumal festgelegt ist, dass niemand gegen seinen Willen Religion unterrichten (Freiheit der Lehrer und Lehrerinnen Art 7.2 GG) oder Religionsunterricht absolvieren muss. Denn es gibt einen „Ersatzunterricht“, das Unterrichtsfach „Ethik“.

Im Jahr 2024 gibt es in Deutschland rund 40 Millionen evangelische und katholische Christinnen und Christen, noch ohne orthodoxe oder freikirchliche Minderheiten. Bei 820.000 Lehrerinnen und Lehrern insgesamt entfallen auf das Fach katholische oder evangelische Religionslehre jeweils 70.000 bis 80.000 Personen, insgesamt also rund 140–160.000 Lehrkräfte.

Ökonomisch gesehen können deren Personalkosten in etwa zur Hälfte auf den Religionsunterricht angerechnet werden, da die meisten Lehrkräfte in der Sekundarstufe II zumindest zwei Fächer lehren. Wenn wir Vollkosten von rund 70.000 Euro pro Lehrkraft veranschlagen und damit eher an den unteren Rand der Abschätzung gehen, dann sprechen wir über alle Bundesländer hinweg von der Hälfte der Personalkosten für 150.000 Lehrkräfte. Das wäre dann die Hälfte von rund 10,5 Mrd. Euro, separat zu betrachten für katholische und evangelische Religionslehrerinnen und Religionslehrer.

Zu diesen etwa 5 Milliarden Euro Personalkosten für den Religionsunterricht jeder der großen Konfessionen sind Sachkosten und sonstige Kosten hinzuzufügen. Hier geht es um Bücher, Unterrichtsmaterialien, Kosten der Ausbildung von Religionslehrern und Religionslehrerinnen und dergleichen. Ein klassischer Schlüssel für die Abschätzung von Personal- und Sachkosten im Bereich der Bildung liegt bei einem Verhältnis von 70:30, d.h. 70% Personalkosten und 30% sonstige Kosten.

Diese Abschätzung führt zu einem geschätzten Gesamtaufwand von 15 Milliarden Euro jährlich für den Religionsunterricht an öffentlichen Schulen in Deutschland. Diese Zahl ist nicht nur sehr hoch, sondern wenig im Bewusstsein der Öffentlichkeit verankert. Denn die gesamten direkten Staatsleistungen für die Kirchen, über deren Ablösung derzeit politisch diskutiert wird, liegen bei rund 500 Millionen Euro, also einem Bruchteil der genannten Zahl.

Die Einnahmen der beiden großen Kirchen aus Kirchensteuern beliefen sich für 2023 gemäß öffentlich verfügbaren kirchlichen und staatlichen Quellen auf 6,5 Milliarden Euro für die katholische und 5,9 Milliarden Euro für die inzwischen etwas mitgliederschwächere evangelische Kirche. Zur ökonomischen Seite religiöser Bildung und Erziehung gehört auch jener Anteil an Kirchensteuermitteln, der für religionspädagogische Aktivitäten im weitesten Sinn ausgegeben wird.

Dabei beziehe ich mich im Folgenden auf die katholische Kirche in Deutschland. Dann reden wir laut einer Statistik der Deutschen Bischofskonferenz für das Jahr 2021 von 4318 Gemeinde- und 3198 Pastoralreferenten und-referentinnen, ferner für die 27 Bistümer in Deutschland von 22 katholischen Akademien für Erwachsenenbildung, 904 Schulen in katholischer Trägerschaft und 42 staatlich anerkannte Hochschulen in kirchlicher Trägerschaft (das sind rund 10% der 423 Hochschulen in Deutschland). Nicht enthalten sind hier die 18 katholisch-theologischen Fakultäten und die 33 Institute für Katholische Theologie, die sich speziell der Ausbildung von Theologen und Theologinnen, speziell aber auch von Religionslehrerinnen und Religionslehrern widmen.

Eine auch im erfahrbaren Alltag vieler Menschen bedeutende Rolle spielen ferner die 9407 Kindertagesstätten in katholischer Trägerschaft, die von rund 634.000 Kindern genutzt werden. Die Pro-Kopf-Ausgaben pro Kind belaufen sich je nach Bundesland auf rund 8.500 bis 9.500 Euro jährlich. Bei der Hochrechnung dieser Zahlen ergibt sich eine Summe in Höhe von 5,7 Milliarden Euro allein für die Kindergärten in katholischer Trägerschaft.

Dabei ist jedoch die Mischfinanzierung von Bildungseinrichtungen zu beachten. Bei Kindertagesstätten teilen sich Kommunen, Bundesland, Träger und Eltern die Finanzierung auf. Der unmittelbar kirchliche Anteil beträgt in der Regel 10–20% der Gesamtkosten. In einer groben Schätzung wären dies für alle Kindertagesstätten in katholischer Trägerschaft 10–20% der erwähnten 5,7 Milliarden, also 570 Millionen bis 1,14 Milliarden Euro. Diese Zahl wirkt insoweit plausibel, als sie eben auch rund 10–20% der gesamten Kirchensteuereinnahmen entspricht.

In ähnlicher Weise lässt sich der ökonomische Aufwand für Schulen in katholischer Trägerschaft abschätzen. Bei 904 Schulen mit 360.000 Schülerinnen und Schülern à 9000 Euro jährlich kommen wir auf einen Gesamtbetrag in Höhe von 2,93 Milliarden Euro jährlich, wiederum aufgeteilt auf staatliche Kostenträger, katholische Schulträger und – zum deutlich geringeren Teil- die Elternschaft.

Zwei weitere Faktoren erschweren die Berechnung. Denn die katholische Kirche in Deutschland ist kein einheitlicher Rechtskörper, sondern teilt sich per 31.12.2023 auf 27 Bistümer, 9418 Pfarrgemeinden und Seelsorgeverbünde und zahlreiche sonstige Rechtspersönlichkeiten wie Ordensgemeinschaften, Stiftungen, kirchliche Vereine und Hilfswerke auf.

Es liegt nahe, dass derart verzweigte Aktivitäten auch insgesamt rund 45.000 Gebäude in kirchlichem Eigentum umfassen. Der Gebäudeunterhalt fließt allerdings bei den meisten Berechnungen nicht in die Kosten für Bildung und Erziehung ein. Gerade bei freien Trägern hat die Position des Gebäudeunterhaltes allerdings erhebliches Gewicht. Denn der Aufwand für Instandhaltung und Renovierung von Gebäuden kann in der Regel nicht aus dem laufenden Betrieb erwirtschaftet werden. Die Frage nach der Zukunft von Spezialimmobilien für Bildungszwecke ist daher ein häufiger Anlass für die Frage nach der Fortführung, Schließung oder Veräußerung einer kirchlichen Bildungseinrichtung.

Aus den genannten Gründen wird die ökonomische Bedeutung religiöser Erziehung und Bildung regelmäßig unterschätzt. Anzusetzen sind ja nicht nur die unmittelbar von der Kirche bezahlten Aktivitäten wie Erstkommunionvorbereitung in Pfarrgemeinden, Religionslehrerfortbildungen an katholischen Akademien oder im weiteren Sinn die Aufwendungen für katholische Jugendarbeit.

Die Frage nach dem pädagogischen Erfolg dieser gesamten Ausgaben für im weitesten Sinn religiöse Erziehung und Bildung ist an dieser Stelle nicht zu stellen; die Antwort wird jedenfalls differenzierter ausfallen müssen, als es im positiven oder negativen Sinn scheinen mag.

Die ökonomische Bedeutung religiöser Bildung und Erziehung in Deutschland ist bei näherer Analyse überraschend hoch. Wenn wir nur die großen Positionen zählen, also rund 15 Mrd. Euro für die Kosten des Religionsunterrichts, knapp 9 Mrd. für die Kindertagesstäten und Schulen in kirchlicher Trägerschaft, ferner etwa 1 Milliarde unmittelbar von der katholischen Kirche bezahlten religionspädagogisch relevanten Leistungen, dann sprechen wir immerhin von 25 Milliarden Euro jährlich. Etwa in gleicher Höhe sind die Leistungen der evangelischen Kirche für religiöse Bildung und Erziehung zu veranschlagen.

Auch wenn nicht alle kirchlichen Bemühungen rund um Bildung und Erziehung explizit und kategorial „religiös“ zu nennen sind, wird es weltweit kaum Länder geben, die mehr als die genannten 50 Milliarden Euro in entsprechende Bildungsaktivitäten investieren. Wir reden von immerhin 1250 Euro pro Kopf der christlichen Bevölkerung aus den beiden großen Kirchen.

Doch wagen wir einen übergreifenden Blick. Wenn wir in Deutschland jährlich 370 Milliarden Euro für Zwecke rund um Bildung und Forschung ausgeben, so entspricht dies einem Anteil von 4,4% des Bruttoinlandsprodukts. Die hier abgeschätzten rund 50 Milliarden für im weitesten Sinn religionspädagogisch relevante Aktivitäten der katholischen und der evangelischen Kirche machen zusammen rund 13,5 Prozent aller Aufwendungen für Bildung und Erziehung in Deutschland auf. Auf diese Weise in Relation gesetzt, wirkt die Zahl plausibel. Trotzdem gilt: 25 Milliarden rund um religiöse Bildung und Erziehung in katholischer Trägerschaft in Deutschland sind auch ökonomisch eine signifikante und in der Regel unterschätzte Größe.

Die religiöse Bewertung wirtschaftlicher Tätigkeit und ökonomischer Bildung

Der Wert religiöser Bildung für die Ökonomie oszilliert zwangsläufig rund um die Doppelbedeutung des Wortes „Wert“, denn in ihm schwingt ein Bezug zu ökonomischen ebenso wie zu ethischen Werten. Die im vorherigen Abschnitt überschlägig vorgenommene ökonomische Bewertung religiöser Bildung und Erziehung ist im Prinzip eine Schätz- und Rechenaufgabe. Die ethische und religiöse Bewertung ökonomischer Bildung steht auf einem anderen Blatt. Denn hier werden grundsätzlich Vorannahmen zur „Rahmung“, also zum „Framing“, wirtschaftlichen Handelns wirksam.

Selten sind diese Vorannahmen neutral, selten sind sie als solche bewusst. Grundsätzlich lassen sich zwei Stränge unterscheiden, die auch historisch wirksam geworden sind.

Als religiös wirksames Narrativ rund um „wirtschaftliche Tätigkeit“ ist als erstes die Erzählung von der Vertreibung aus dem Paradies zu nennen. Adam und Eva widersetzen sich Gottes Willen, gehen eigene Wege und erhalten dafür die Strafe der Verbannung aus dem Paradies: „Im Schweiße deines Angesichts sollst du dein Brot essen“ (Gen 3,19). Historisch spiegelt die Geschichte nach Ansicht der modernen Exegese ähnlich wie die ebenso bekannte Erzählung von Kain und Abel den Übergang von der Gesellschaft der Jäger und Sammler zum mühseligen und arbeitsintensiven Ackerbau. „Arbeit“ ist hier zwar zunächst nicht-monetär bewertete Landarbeit zur Deckung des Eigenbedarfs, aber diese Arbeit wird als Strafe und als Mühsal gedeutet.

Im Rahmen der christlichen Soziallehre veröffentlichte Papst Johannes Paul II. am 14.September 1981 die Enzyklika „Laborem Exercens“, in der er nicht nur traditionsgemäß den Vorrang der Arbeit vor dem Kapital forderte, sondern auch in großer Eindeutigkeit auf Arbeit als Ausdruck von Menschenwürde, letztlich von Teilhabe und solidarischer Gestaltung von Gesellschaft hinwies.

Die Bandbreite von „Strafe und Mühsal“ bis zu „Verwirklichung der Menschenwürde“ bildet die Hintergrundfolie für die religiöse, speziell christlich geprägte Sicht der Ökonomie. Damit einher geht eine grundsätzliche Skepsis vor dem, was wir heute neoliberalen Überschwang nennen würden. Papst Franziskus verschärft diese Sichtweise in seinen Enzykliken „Laudato Sii“ vom 24.Mai 2015 und „Fratelli Tutti“ vom 4.10.2020 durch einen sehr deutlichen Verweis auf die notwendige ökologische Dimension des Wirtschaftens. Das Zitat „Diese Wirtschaft tötet“ wurde zu einem geflügelten Spruch von christlich inspirierten Umweltaktivisten und -aktivistinnen, oft auch darüber hinaus. Umgekehrt galt der „Schöpfungsauftrag“ (Gen 1,26) dann nicht mehr als Aufforderung zur technokratischen Beherrschung der Natur, sondern zur Gestaltung und Bewahrung der Schöpfung in einem neuen Gleichgewicht und im gemeinsamen Haus der Erde.

Fassen wir zusammen: Ökonomische Bildung und ökonomische Tätigkeit wirken unter einer religiösen Perspektive grundsätzlich ambivalent. Sie werden in vielen Fällen undifferenziert mit Formen der Ausbeutung von Menschen und Natur verbunden.

Die wirtschaftsferne Haltung vieler Christen und Christinnen zieht sich häufig bis in die Lebenswelt von Religionslehrkräften durch. Reichtum wirkt anrüchig, so als könne er nur in der Gestalt moralischer Fehlhaltungen und Verfehlungen gewonnen werden. Ökonomische Aktivität und auch ökonomische Bildung werden dann eher unter einen Generalverdacht gebracht, auch wenn das Geld für das eigene Gehalt natürlich pünktlich auf dem Konto landen sollte.

Diese Widersprüche lassen sich bei differenzierter Betrachtung fast immer auflösen, etwa mit Blick auf nötige Begrenzungen von Marktmacht wie bei Monopolen und Kartellen, mit Blick auf die Förderung kleiner und mittlerer, u.a. auch genossenschaftlich organisierter Unternehmen.

Dabei sollte nicht vergessen werden, dass es neben der Haltung der „Dämonisierung“ auch diejenige der religiösen Überhöhung wirtschaftlichen Erfolgs zu benennen gilt. Max Weber hat in seinem Buch „Die protestantische Ethik und der Geist des Kapitalismus“ auf den Zusammenhang zwischen dem Glauben an die Erkennbarkeit der göttlichen Vorherbestimmung (Prädestination) und wirtschaftlichem Erfolg insbesondere in calvinistischen Kreisen hingewiesen [Weber: 1934]. Wer von Gott auserwählt ist, kann dies durch innerweltlichen Erfolg auch nach außen zeigen, so lässt sich der Grundgedanke in vereinfachter Form darlegen. Webers These löste eine umfangreiche Kontroverse aus, aber der hinter seiner These liegende Gedanke eines Tun-Ergehens-Zusammenhang zur Rechtfertigung von Reichtum ist bis heute u.a. in den USA durchaus wirkmächtig.

Wirtschaftliche Tätigkeit und ökonomische Bildung werden aus religiöser Perspektive jedenfalls sehr unterschiedlich beurteilt. Auch über das Christentum hinaus gilt, dass jede Art religiöser Erziehung und Bildung einen „Vorläufigkeitsvorbehalt“ gegenüber der Sphäre des Ökonomischen artikuliert.

Denn das Wirtschaftliche ist niemals das Letztgültige, sondern stets Mittel zum Zweck. Religiöse Erziehung und Bildung ist grundsätzlich widerständig gegenüber einer maßlosen Funktionalisierung von Menschen. Menschen gehen nicht in ihrem wirtschaftlichen Potenzial auf. Sie haben einen Selbstwert, der ökonomisch nicht erfasst werden kann. Gerade in Zeiten einer fortschreitenden Durchdringung des Alltags und des Wirtschaftslebens mit digitalen Anwendungen, insbesondere auch aus dem Bereich der Künstlichen Intelligenz, ist die Einsicht in die Einsicht in die Eigenständigkeit und Widerständigkeit von Menschen gegenüber Ökonomie, KI und Politik nach wie vor unverzichtbar.

Religiöse Bildung und Erziehung fördern folglich die Suche nach einer maßvollen Haltung gegenüber Kräften, die größer sind als der einzelne Mensch. Gerade die Einordnung und so gesehen auch Relativierung ökonomischen Handelns gegenüber einem wie immer gedachten transzendenten Ganzen der Wirklichkeit ist mit Blick auf eine Balance aus ökonomischen, ökologischen, sozialen und ethischen Gesichtspunkten wirtschaftlichen Handelns von größter Bedeutung.

Es lohnt sich daher, abschließend auf gemeinsame Ziele religiös-weltanschaulicher und ökonomischer Bildung einzugehen.

Gemeinsame Ziele religiöser und ökonomischer Bildung: Ethische Kompetenz für eine Welt in Balance

Trotz aller Unterschiede zwischen dem Feld des Ökonomischen und des Religiösen gibt es eine Reihe grundlegender Gemeinsamkeiten, die allerdings häufig übersehen, also gar nicht wahrgenommen werden.

In beiden Fällen handelt es sich um eine wertegeleitete Praxis von Individuen, Gruppen und Institutionen oder Organisationen. Daher stellt sich sowohl für ökonomisches wie auch für religiöses Handeln die Frage nach ethischen Maßstäben. Was darf, was soll und was muss ich tun? Und was darf ich nicht tun?

Die Verbindung von ethischer und religiöser Erziehung gilt als selbstverständlich und einleuchtend. In der Vergangenheit wurde sogar die These vertreten, ethische Erziehung ohne religiöses Fundament sei unwirksam oder gar unmöglich. Da aber auch wirtschaftliches Handeln auf das Zusammenwirken von Menschen angewiesen ist, gewinnt heute eher diejenige Auffassung an Boden, die Ökonomie nicht losgelöst von Ethik versteht. Dabei geht es um Werte wie Fairness, Transparenz und gute Kommunikation. Es geht aber auch um das wertvolle Gut des Vertrauens. Wer Ware ausliefert, will dafür bezahlt werden. Kommt es zu einer erheblichen Störung des Vertrauens, stellt der Lieferant auf Vorkasse um.

Unternehmen müssen sich selbst finanzieren, idealerweise mit einem Gewinn am Ende des Jahres. Und so wie im religiösen Bereich die naheliegende ethische Versuchung in der Heuchelei besteht, so gibt es auch im Wirtschaftsleben die naheliegende Versuchung der Täuschung, des Betrugs und der Unehrlichkeit.

Grundsätzlich müssen sich beide Lebensbereiche auf Verhaltensregeln und ethische Haltungen stützen, die vom einzelnen Menschen und seiner Individualethik bis zu den Spielregeln großer Organisationen reicht. Die innere Logik beider Bereiche ist unterschiedlich, denn für das Wirtschaften steht der funktionale Wert des wirtschaftlichen Erfolgs im Vordergrund, während für den religiösen Bereich das Verhältnis zwischen Menschen und Gott, zwischen Zeitanforderungen der Gegenwart und Überlieferungen aus der religiösen Tradition von entscheidender Bedeutung ist.

Gleichwohl benötigen beide Bereiche ein Fundament im Sinn einer grundlegenden ethischen Kompetenz. Diese lässt sich verstehen als ethische Sprach- und Handlungsfähigkeit insbesondere im Umgang mit ethischen Konflikten und Dilemmata.

Nun könnte man einwenden, dass in einer offenen Gesellschaft pluralistische Ethikkonzeptionen vorherrschen. Das ist zwar richtig, kann aber nicht als tragfähiges Gegenargument gelten. Denn die Aufgabe, ethisch richtig zu handeln, stellt sich ja angesichts konkreter Situationen, die eben als Konflikt oder als Dilemma erfahrbar sind. Für diesen Umgang mit ethischen Konflikten und Dilemmata gibt es Methoden, die sich in Theorie und Praxis bewährt haben. Ein Beispiel dafür ist das Weltethos-Ambassador-Programm mit der ethischen Toolbox des Weltethos-Instituts, die eine Analyse der gegebenen Konfliktsituation durch eine Betrachtung zugrundeliegender Werte und Prinzipien, eine Abschätzung von wirtschaftlichen, sozialen, ethischen und ökologischen Folgen und einer Analyse von Nutzen und Risiken vorschlägt.

Diese ethische Toolbox wird dadurch zu einem Werkzeug der Selbstreflexion. Unterschiedliche ethische Konzeptionen vom kategorischen Imperativ Kants zur utilitaristischen Nutzenabwägung, von explizit wertebezogenen bis zu religiös fundierten Überzeugungen konvergieren in der erlebten Praxis der Fallanalyse stark, auch zur Überraschung der Teilnehmenden. Das genannte Kursprogramm richtet sich an Führungskräfte der Wirtschaft, die dann als „Weltethos Ambassadors“ tätig werden, oft sehr stolz darauf sind und sich gerne als Multiplikatoren für ethisches Handeln in der Wirtschaft einsetzen.

Es ist unvermeidlich, dass in einem solchen Zusammenhang auch grundlegende und große Fragen zur Sprache kommen. Eine davon ist die nach den Menschenbildern in der Ökonomie. Obwohl häufig die Ansicht vertreten wird, der Grundgedanke des „homo oeconomicus“ sei ja nur methodisch gemeint, wirkt die Mathematisierung betriebs- und volkswirtschaftlicher Zusammenhänge doch oft eher mechanisch. Denn entgegen allen Einwänden aus der Verhaltensökonomie wird vorausgesetzt, dass Menschen rational entscheiden, entlang dem Prinzip der „rational choice“. Übersehen werden dann nicht nur allgemein-psychologische Mechanismen wie etwa der Herdentrieb, sondern auch Triebfedern des Handelns, die den Menschen als soziales Wesen oder – nach Aristoteles- als Zoon Polítikon auszeichnen.

Dem Verhältnis zwischen dem Nutzenmaximierer und „homo oeconomicus“ und dem nach Sinn und sozialem Anschluss strebenden Menschen, dem „homo cooperativus“, widmet sich nicht zuletzt der Versuch einer „Wirtschaftsanthropologie“ [Dierksmeier, Hemel, Manemann: 2015]. Neuere Bestrebungen, die existenziellen Fragen gerade jüngerer Fachkräfte aufzugreifen, haben darüber hinaus den Begriff des „Purpose“ [Mourkogiannis: 2014] ins allgemeine Bewusstsein gehoben. Gemeint ist damit die Erfahrung der Sinnhaftigkeit des Handelns von Unternehmen und in Unternehmen. Gerade in der Start-up-Szene geht es regelmäßig um die Verknüpfung ökonomischen Erfolgs mit sinnhaftem sozialem Handeln. Und in der Finanzwirtschaft ist eine eigene Asset-Klasse von Vermögensanlagen entstanden, die sich dem Kürzel „ESG“ (Environmental-Social-Governance) verschrieben hat. Noch deutlicher wird der Zusammenhang zwischen ökonomischem Handeln und Sinnsuche im „Impact Investing“. Investoren betrachten dann nicht nur Risiko und Rendite, sondern auch eine soziale Wirkung („impact“), die sie mit dem Investment erzielen wollen.

Letztlich geht es dann um eine Balance aus ökonomischen, ökologischen, sozialen und ethischen Zielen. Die Idee der Balance bezieht sich dann beispielsweise auf das von Justus von Liebig (1803–1873) für die Landwirtschaft formulierte Gesetz vom Minimum. Denn Pflanzen brauchen jeweils ein Minimum an Licht, Wasser, Stickstoff und Sauerstoff.  Der landwirtschaftliche Ertrag richtet sich nach dem im Verhältnis zum Bedarf geringsten vorhandenen Wert. Folglich lohnt sich die Suche nach Balance und die Überwindung von Engpassfaktoren.

Dahinter steckt die Anerkenntnis von Grenzen und von Vorläufigkeit ebenso wie die Relativierung einer völlig einseitigen Nutzenmaximierung, die auf Kosten anderer Dimensionen ginge. Eine Ethik der Balance verbindet damit letztlich erneut die Sphäre des Ökonomischen mit Fragen rund um religiöse Bildung und Erziehung. Beide verbindet idealerweise eine Haltung der Menschenfreundlichkeit und der Suche nach einem Gleichgewicht in Wirtschaft, Gesellschaft und Natur, das zu einem guten Zusammenleben aller beiträgt.

Für die Umsetzung dieses Ziels brauchen wir Menschen, die professionelles Handeln mit einer solchen ethischen Haltung verbinden. Wir müssen professionelle Kompetenz entwickeln, um zu wissen, was wir können. Wir müssen aber auch eine eigene existenzielle Kompetenz entfalten, um zu erfahren, wer wir sind. Dieses Ziel lässt sich auch mit dem Begriff des „offenen Identitätslernens“ umschreiben, weil es die eigene Dialog- und Standpunktfähigkeit mit der Offenheit und Lernfähigkeit gegenüber anderen Menschen, Positionen und Praktiken verbindet [Hemel: 2022 S.8-22].

Auch hier lassen sich ökonomische und religionspädagogische Perspektiven gut miteinander verbinden. Dabei gehe ich davon aus, dass jeder Mensch ein „inneres Selbst“ hat, einen Person-Kern, der seine Identität ausmacht und den jeder einzelne immer wieder mit den Praktiken des „äußeren Selbst“ in den verschiedenen sozialen Rollen vergleicht.

Dieses „innere Selbst“ wird zum Treiber der Kompetenzentfaltung in den verschiedenen Dimensionen des Lebens. Dabei geht es um die kognitive Dimension mit dem Ziel der professionellen Kompetenz, um die kommunikative Dimension mit dem oben erwähnten Ziel der Standpunkt- und Dialogfähigkeit, um die affektiv-emotionale Dimension mit dem Ziel der emotionalen Wahrnehmungs- und Ausdrucksfähigkeit, ferner um die pragmatische Dimension mit der Fähigkeit zur Übernahme sozialer Rollen und dem praktischen Können, das mit diesen Rollen als Rollenerwartung verbunden ist.

Tatsächlich verbindet ein solches Konzept die persönliche Handlungsfähigkeit mit beruflicher Kompetenz, beispielsweise im Umfeld der aktuell so bedeutenden digitalen Transformation [König, Drescher, Hemel: 2022].

Die Suche nach dem guten Zusammenleben aller: Das Paradies, die globale Zivilgesellschaft und die Mühen der Ebene im professionellen Alltag

Wirtschaftliches Handeln kann als spezielle Art des Problemlösens in Erwartung eines sozialen und ökonomischen Nutzens verstanden werden. Es spiegelt unterschiedliche Bedürfnisse und Werthaltungen, die im Rahmen einer Gesellschaftsordnung akzeptiert oder zumindest toleriert werden. Gesellschaftliche Wertordnungen haben dabei Vorrang vor wirtschaftlichem Handeln. Wie eine Gesellschaft mit Alkohol, Prostitution und Waffenhandel umgeht, ist nicht in erster Linie eine Frage des wirtschaftlichen Nutzens, sondern der zugrundeliegenden gesellschaftlichen Werthaltung [Hemel: 2007]. Obwohl nicht-monetär bewertetes wirtschaftliches Handeln als familiäre Eigenproduktion von Gütern und Dienstleistungen in Haus, Feld und Garten, aber auch in Erziehung und Pflege, noch immer eine große Rolle spielt, wird wirtschaftliches Handeln im Alltag fast immer mit finanziell bewerteten und in Geld ausgedrückten Handlungssträngen verbunden.

Religiöse Erziehung wiederum trägt idealerweise zum guten Zusammenleben in der Gesellschaft bei. Ihr erstes Ziel ist aber nicht funktional, sondern umfassend im Sinn einer großen Welterzählung. Der Bezug zu Gott mit Vorstellungen über den Anfang und das Ende der Welt sind Fragen, die in jeder Religion und in jeder Form religiöser Erziehung behandelt werden. Ökonomie stellt diese Fragen nicht, setzt sie aber bei der Suche nach Wohlstand in gewisser Weise voraus.

Der Beitrag der Ökonomie zur Gesellschaft ist folglich eher funktional. Zur Besonderheit religiöser und weltanschaulicher Erziehung in pluralen Gesellschaften gehört insoweit die explizite Frage nach dem guten Zusammenleben aller Religionen und Weltanschauungen, wie sie beispielsweise im Projekt „Weltethos“ von Hans Küng oder in der Forderung nach einem 18. Nachhaltigkeitsziel der UN mit dem Titel „Gute religiöse und weltanschauliche Praxis“ diskutiert wurden [Küng: 1990; Hemel: 2019; Hemel: 2022 S.8-27].

Beide Handlungsfelder, ökonomische und religiöse Erziehung und Bildung, brauchen einen gesellschaftlichen, ethischen und im engeren Sinn mentalen Handlungsrahmen, der dazu geeignet ist, das Zusammenleben zu erleichtern, Konflikte zu vermeiden oder möglichst gewaltfrei auszutragen. So gesehen, tragen sowohl religiöse wie ökonomische Bildung zum zivilisatorischen Prozess einer gelingenden Zivilgesellschaft bei. Dies gilt erst reicht im 21.Jahrhundert, wo durch die große digitale Transformation ein gemeinsames Erleben und ein gemeinsamer Informationsstand der globalen Zivilgesellschaft mit über 8 Milliarden Menschen in Echtzeit möglich ist.

Im religiösen Rahmen wird das gute Leben und Zusammenleben durch das Paradies symbolisiert. Dieses bleibt Leuchtturm und Sehnsuchtsort von Menschen, so unterschiedlich konkrete Paradiesvorstellungen auch sein mögen. In der nüchternen Sprache nicht-religiöser Akteure lässt sich der Gedanke des Paradieses durch die Frage nach einer konkreten Utopie oder einer ausformulierten Sozialstrategie zum Ausdruck bringen. Hier gilt es, höchst unterschiedliche Interessen und auch ethisch höchst heterogene bis konfliktive Handlungsweisen zivilisatorisch zu verbinden, damit ein gutes Zusammenleben aller gelingt.

Dazu leisten sowohl wirtschaftliche Akteure, die sich den Mühen des Alltags stellen, um ein gutes Leben zu ermöglichen, wie auch religiöse Akteurinnen einen Dienst. Denn ohne die große Erzählung vom Sinn des menschlichen Lebens droht eine Sinnkrise allen Wirtschaftens.

Entscheidend ist letztlich, dass Menschen im Rahmen ihrer religiösen oder weltanschaulichen Bildung für sich erfahren können, dass ihr Wirken im wirtschaftlichen und gesellschaftlichen Alltag einen Sinn hat und zum größeren Ganzen beiträgt, auch über monetäre Anreize hinaus. Auf diesem Gebiet hat eine gute Praxis religiöser Bildung und Erziehung über alle Konfessionen und Religionen hinweg einen bleibenden Wert, für die Gesellschaft und für die Würde der einzelnen Person. Mit Blick auf persönliche Sinngebung und ethische Haltung wirkt gute religiöse Bildung als Grundlage für ethisch tragfähiges ökonomisches Handeln und sinnvolle ökonomische Bildung.


Literatur

  1. [Arendt: 2020]Hannah Arendt, Vita Activa oder vom tätigen Leben, München: Piper 2020
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  3. [Dierksmeier, Hemel, Manemann:2015] Claus Dierksmeier, Ulrich Hemel, Jürgen Manemann (Hrsg.), Wirtschaftsanthropologie, Baden Baden 2015
  4. [Engartner: 2018] Tim Engartner, Christian Fridrich, Silja Graupe, Reinhold Hedtke, Georg Tafner (Hrsg.), Sozioökonomische Bildung und Wissenschaft, Wiesbaden, 2018
  5. [Hemel: 1984] Ulrich Hemel, Theorie der Religionspädagogik, Frankfurt/M. 1984
  6. [Hemel: 1988] ]Ulrich Hemel, Ziele religiöser Erziehung, Frankfurt/M. 1988
  7. [Hemel: 2007] Ulrich Hemel, Wert und Werte, Ethik für Manager, Ein Leitfaden für die Praxis, 2. Auflage, München: Hanser 2007
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  9. [Hemel: 2013] ]Ulrich Hemel, Die Wirtschaft ist für den Menschen da, Vom Sinn und der Seele des Kapitals, Ostfildern: Patmos 2013
  10. [Hemel 2015] Ulrich Hemel, Wirtschaftsanthropologie, Grundlegung für eine Wissenschaft vom Menschen, der wirtschaftlich handelt, in: Claus Dierksmeier/Ulrich Hemel/Jürgen Manemann (Hrsg.), Wirtschaftsanthropologie, Baden Baden 2015, 9–26
  11. [Hemel:2019] Ulrich Hemel (Hrsg.), Weltethos für das 21. Jahrhundert, Freiburg/Br. 2019
  12. [Hemel:2020] Ulrich Hemel, Kritik der digitalen Vernunft, Freiburg/Br. 2020
  13. [Hemel: 2022] Ulrich Hemel, Identitätsbildung und Kompetenzentfaltung: Leben als offene Lerngeschichte, In: Christliches Jugenddorf CJD (Hrsg), Kompetenz entwickeln | Werte vermitteln | Präventiv arbeiten. Wissenschaftliche Perspektiven auf Bildungs- und Sozialarbeit. Sammelband zum 75. Jubiläum des CJD, München 2022, S.8–27
  14. [König, Drescher, Hemel: 2022]Sebastian König, Simon Drescher, Ulrich Hemel, Digitale Kompetenz im Beruf, Stuttgart: Kohlhammer 2022
  15. [Kropač: 2019] Ulrich Kropač, Religion – Religiosität – Religionskultur. Ein Grundriss religiöser Bildung in der Schule, Stuttgart 2019
  16. [Kropač, Riegel: 2019]Ulrich Kropač, Ulrich Riegel (Hrsg.), Handbuch Religionsdidaktik, Stuttgart 2021
  17. [Küng, 1990] Hans Küng, Projekt Weltethos, München, 1990
  18. [Liening: 2019] Andreas Liening, Ökonomische Bildung, Wiesbaden, 2019
  19. [Moser:2007] Klaus Moser (Hrsg.), Wirtschaftspsychologie, Berlin: Springer 2007
  20. [Mourkogiannis: 2014]Niko Mourkogiannis, Purpose, The Starting Point of Great Companies, New York/Basingstoke: Palgrave Macmillan, 2014
  21. [Pfeifer, 2008] Volker Pfeifer: Didaktik des Ethikunterrichts. Wie lässt sich Moral lehren und lernen? Kohlhammer, Stuttgart 2008, 
  22. [Tworuschka: 1984]Udo Tworuschka, Michael Klöcker (Hrsg.), Ethik der Religionen – Lehre und Leben, 5 Bände. Frankfurt/Main-München 1984–86
  23. [Wagner:2024] Adolf Wagner, Illusionen der Nationalökonomik, eine Sozialwissenschaft zwischen Wollen und Können, Berlin: Duncker & Humblot 2024
  24. [Weber: 1934] Max Weber, Die protestantische Ethik und der Geist des Kapitalismus, Tübingen: Mohr 1934

Foto: https://weltethos-institut.org/news/kritik-der-digitalen-vernunft/

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